Mappeoppgave 6 – Integrering

I denne oppgaven har jeg valgt å bruke problemstilllingen ”Hvordan kan man som lærer best mulig integrere innvandrerelever i skolehverdagen?” Jeg har valgt denne problemstillingen fordi jeg anser skolemiljøet som en viktig integrerings- og sosialiseringsarena for ungdom generelt og innvandreungdom spesielt. Jeg ønsker i denne oppgaven å se på hva man som lærer kan gjøre for å hjelpe elevene i denne prosessen og hvordan uønsket atferd i form av mobbing, utelatelse og diskriminering kan forebygges av de ansatte ved skolen. Jeg har brukt pensumbøkene til Brenna og Eriksen og Sørheim for å belyse temaet. I tillegg har jeg brukt annen litteratur jeg anser som relevant.
Som lærer vil man i stor grad møte elever fra ulike land og kulturer. Derfor er det viktig at læreren er oppmerksom på sine egne holdninger, er bevisst på sin personlige kompetanse og har kunnskaper om hvordan man kommuniserer både verbalt og non-verbalt. I tillegg er det viktig at man som lærer tør å ta opp temaer rundt flerkulturalitet og har en åpen dialog med elevene om deres tanker og meninger (Brenna 2004).
I den flerkulturelle skolen er det viktig å bygge på at språklig mangfold er en normaltilstand, og bygger på dette i skoleutviklingen. Et skritt på veien til å få til en god utvikling av den flerkulturelle skolen er å holde oss/dem terminologien fraværende i skolehverdagene både hos lærere og elever. Med dette menes det at alle elever inkluderes i skolefellesskapet og at ingen holdes utenfor dette fellesskapet grunnet etnisk bakgrunn.
”Summen av alle elevers og ansattes bakgrunn og erfaringer utgjør skolens mangfold, og det er berikelsen og styrken som utgjør skolens identitet” (Brenna 2004:126). Læreren kan velge å se på den flerkulturelle skolen på to forskjellige måter. Han kan velge å ha en problemorientert forståelse, også kalt assimilerende og marginaliserende forståelse, eller han kan velge å ha en ressursorientert forståelse som også blir kalt for en inkluderende (integrerende) og likeverdsbasert forståelse.
Hovedfokuset i en assimilerende og marginaliserende forståelse av den flerkulturelle skolen er knyttet til at det eksisterer språklige minoriteter på skolen. Man ser på mangfoldet i skolen som et problem. Det settes i gang kompensatoriske tiltak for språklige minoriteter, og det flerkulturelle miljøet isoleres fra resten av elevmassen. Likevel feires det flerkulturelle ved visse anledninger for å vise at mangfoldet er tilstede. Lærerne har i hovedsak norskspråklig formalkompetanse, mens kompetansen innenfor norsk som 2. språk ligger hos eksperter og hos faglærere i norsk som 2. språk. Samarbeidet med hjemmet er asymmetrisk, noe som vil si at skolen ikke har noe bestemt mønster for hvordan samarbeidet med hjemme skal være (Hauge 2007).
Dersom læreren har en inkluderende og likeverdsbasert forståelse av den flerkulturelle skolen, blir bildet av den minoritetsspråklige gruppen et helt annet. Her knyttes hovedfokuset til at mangfoldet skal være en ressurs og ikke en byrde. Læreren legger til rette for kulturell og språklig refleksjon og tiltakene som settes i verk for minoritetselevene settes i verk for hele skolen, majoritetselever og minoritetselever ses som en elevmasse. Hele skolen tar del i det flerkulturelle og dette gjennomsyrer hverdagen på skolen. Lærerne har en tospråklig kompetanse, og alle lærere må ivareta det flerkulturelle og norsk som 2. språk. Det legges opp til et symmetrisk samarbeid med hjemmet, noe som betyr at jevnlig kontakt settes i fokus mellom skole og hjem (Hauge 2007).

Det ideelle i norsk skole vil være å ha en inkluderende skole der alle er likestilte uavhengig av etnisk bakgrunn. Å være likestilt vil likevel ikke bety at alle er like og behandles likt. Det er likevel viktig å tenke på at det er tett sammenheng mellom oppvekstmiljø og familiebakgrunn og tilpassningen til skolesituasjonen. Det er i hovedsak forskjeller i sosialisering som ligger til grunn for dette og vi kan se nærmere på primær og sekundær sosialisering. Den primære sosialiseringen skjer i hjemmet og i nærmiljøet. Oppdragelsen finner sted og barna lærer hva som er viktig og ikke i forhold til foreldrenes oppfatninger og kulturbakgrunn. Når de så kommer ut i skjer den sekundære sosialiseringen der de lærer nye ting og ferdigheter som bygger på den primære sosialiseringen. Det vil si at når barnet begynner på skolen er det forventet at de skal være kulturelle vesener (Eriksen og Sørheim 2006). Her kan det oppstå problemer selv om innvandrerne er blitt ungdommer når de kommer til Norge. Ettersom deres kultur ofte er annerledes enn den norske kan det skapes utfordringer fordi overgangen fra den primære (og sekundære) sosialiseringen fra hjemlandet blir enorm.

Innvandrerungdommene har ofte ikke kompetanse til å vite hvordan norske ungdommer kommuniserer og dermed kan de gå glipp av uformell kommunikasjon i skolehverdagen i form av friminutter og lignende i tillegg til at de kan ha utfordringer med å tilpasse seg klasseromssituasjonen. Videre kan dette føre til at det blir vanskelig å finne venner og å finne sin plass blant elevgruppen. Den frie og demokratiske lærestilen som har blitt en norm i norsk skole kan også virke svært fremmed for elever som kommer fra land der disiplin og maktutøvelse i skolen er vanlig. De elevene som er vant til at de ikke skal snakke i klasserommet uten å bli bedt om det, kan være nølende til å rekke opp hånden for å spørre læreren om ting de lurer på. Fremmedspråklige elever får også oftere pustevansker når læreren henvender seg til dem enn det norske elever gjør (Eriksen og Sørheim 2006). For å gjøre denne overgangen så god som mulig for minoritetselevene er det viktig at læreren er oppmerksom og rettferdig overfor elevene uansett etnisk opprinnelse. Kommunikasjon er viktig for at minoritetselevene skal bli trygge på skolens læringsstil.

Det er viktig at en leder har en stor grad av empatisk evne og har en demokratisk holdning. Det er også viktig at lederen er flink til å handle i ulike situasjoner og har gode evner til å kommunisere med både elever, skolens ledelse, sine kolleger og ikke minst med elevenes foresatte. For å være en god leder må læreren også ta initiativ og være besluttsom. Å være løsningsorientert er viktig i forhold til klasseledelsen ettersom alle elever har krav på tilpasset opplæring og på å bli fulgt opp (Hansen 1997). Oppfølgingen er viktig for at de flerkulturelle ungdommene skal bli trygge på skolehverdagen. Det er også viktig at læreren tar opp temaer som rasisme, mobbing, etnisitet og rase i klasserommet. På denne måten kan læreren være med på å forebygge negativ atferd overfor innvandrerelevene på skolen. Ved å ha en åpen dialog i klassen kan læreren hjelpe klassen med å se forbi kulturelle forskjeller og hjelpe dem å se menneskene bak det som er ”annerledes”. ”for at klassen skal kunne håndtere forskjellene på en positiv måte, må likhetstrekkene bli synlige” (Brenna 2004:129). Dette kan gjøres ved å f.eks la elevene jobbe i grupper med elever de vanligvis ikke samarbeider med og ved å velge undervisningsmateriell som viser hvor allsidige ulike kulturer er. En annen måte å gi elevene denne kompetansen på er ved å samarbeide med elevenes foresatte. Dette gjelder både etniske minoriteter og foresatte med norsk opprinnelse.

Når et skole-hjem samarbeid skal inngås er det viktig å vite noe om foreldrenes kompetanse. Kompetanse innebærer å kunne takle utfordringer innenfor områder der en har disposisjoner som gjør det mulig å møte disse utfordringene. Hvordan foreldrekompetanse defineres varierer i forskjellige samfunn og kulturer. En definisjon på dette er den omsorgen som foreldre viser sitt barn gjennom å ta ansvaret for og legge til rette for et samspill med barnet som sosialiserer det og som har som mål at barnet skal utvikle seg til å bli en fungerende voksen. Når man ser på foreldrekompetanse hos foreldre til minoritetsspråklige barn er det derfor viktig at læreren ikke dømmer dette etter språkkunnskaper og kulturforståelse hos foreldrene, men at læreren selv setter seg inn deres kultur og forsøker så godt det lar seg gjøre å få til et godt samarbeid med hjemmet på tross av radikalt forskjellige oppfatninger av samfunn og skole (Ask og Gorseth 2004). Ved å sette kulturelt mangfold i fokus og ved å se på de positive aspektene ved ulikheter kan læreren skape felleskap i klassen basert på at alle elever er unike og at alle elever har noe de er spesielt gode på. På denne måten trekker læreren frem de positive og lærerike sidene ved mangfold generelt på skolen og spesielt i klassen (Brenna 2004). I situasjoner der utfordringene ved kulturelt mangfold kommer frem er det viktig at læreren tør å ta tak i problemet og finne en best mulig løsning.
I denne oppgaven har jeg sett på hvordan man som lærer best mulig kan hjelpe flerkulturelle ungdommer til å bli integrert i skolehverdagen. Dette er et komplekst og omfattende tema, og jeg valgte derfor å ikke gå dypt inn i ett enkelt emne, men forsøke og gi et bilde av hvilke tiltak læreren kan gjøre for å skape best mulig felleskap i en flerkulturell klasse.

Litteratur:
Ask, K. S. og Gorseth, S. (2004) forsterket foreldresamarbeid – når situasjonen krever det, Grimstad, Unikurs
Brenna, L. H (2004) Sangam – integrering og inkludering, Oslo, Fagbokforlaget
Eriksen, T. H. og Sørheim, T. A. (2006) Kulturforskjeller i praksis – perspektiver på det flerkulturelle Norge, Oslo, Gyldendal akademisk
Hansen, L. H. (1997) Klassestyrerrollen – læreren som leder, Oslo, NKI-forlaget
Hauge, A. M. (2007) Den flerkulturelle skolen, Oslo, Universitetsforlaget