Mappeoppgave 3 – Sosialpedagogikk

Utgangspunktet for denne oppgaven er en 3 dagers praksis i en 8. klasse på østlandet. Jeg vil ta for meg observasjoner gjort i under denne praksisen og knytte dem opp til sosialpedagogisk teori fra Willy Aagre sin bok ”Ungdomskunnskap – hverdagslivets kulturelle former”. Jeg har valgt å se mine observasjoner i lys av teori fra Erik Homburger Erikson, Urie Bronfenbrenner og Paul Willis.
På den ungdomskolen jeg og en medstudent hadde praksis, har skolen i sin helhet avgjort at elevene skulle få begynne med blanke ark når de begynner på 8. trinn. Av den grunn mottar ikke skolen noen informasjon fra barneskolen elevene tidligere har gått på og den nye skolen vet derfor ingenting om elevene når de begynner der. Likevel anser skolen det som viktig å åpne for muligheten til å få rede på viktige og avgjørende informasjon om barna og innkaller derfor alle foreldrene til samtale i begynnelsen av skoleåret. Praksislærer fortalte at dette er den eneste samtalen i løpet av 3 skoleår der eleven selv ikke er med. Dette er for at foreldrene skal ha muligheten til å komme med informasjon om sitt barn, både positivt og negativt, som de mener er viktig for at barnet deres skal få en så god opplæring og så god trivsel som mulig.
I forbindelse med dette observerte jeg en gutt i den klassen vi hadde praksis i som hadde rollen som ”klassens klovn”. Gjennom samtaler med praksislærere fikk vi vite at han hadde blitt mobbet på barneskolen og at foreldrene hadde fortalt at han tidligere var den stille og forsiktige gutten i klassen som ikke ”gjorde noe ut av seg”. Gutten kom stadig med morsomme kommentarer til både lærer og medelever og selv om han stadig fikk tilsnakk av lærer kom han med kommentarer som fikk klassen til å le og læreren til å trekke på smilebåndet.
Erik H. Erikson brukte både psykologi og kulturell kontekst i sine analyser. Han la vekt på jegets rolle og formidlingen gjennom jeget og de nærmeste rollemodellene. I tillegg så han sammenhenger mellom dette og den sosiale og kulturelle konteksten for øvrig. Han deler menneskets utvikling inn i ulike stadier som han kaller ”de åtte aldrene”. Erikson legger vekt på at de tidligere stadiene har betydning for de senere. Det vil si at tidligere erfaringer er med på å forme ungdoms evne til er med på å påvirke deres evne til å løse de mange oppgavene man møter i alderen 12 til 19 år. Denne perioden kaller Erikson for den adolescence alderen og er den femte fasen (Aagre, 2003).
Ved å ta gutten som fremstår som ”klassens klovn” som eksempel, kan vi forklare hans atferdsendring fra barneskolen ved Eriksons teori om at erfaringene fra tidligere stadier har betydning for ungdommens videre utvikling av sin egen identitet. Selvsikkerhet og selvbevissthet er noe som utvikles i den femte utviklingsfasen. Likevel finnes røttene til dette i det andre stadiet der evnen og viljen til å være seg selv grunnlegges. Erfaringer fra det tredje stadiet er med på å gi ungdommen frihet og trygghet til å prøve og feile, eksperimentere med roller eller sette begrensninger for dette (Aagre, 2003). ”Klassens klovn” løser muligens denne ungdomsoppgaven ved å prøve ut nye roller. Fra å være mobbofferet og den som aldri sier noe i klasserommet har han gått til det andre ytterpunktet og fremstår nå som klassens midtpunkt ved å alltid ha en komisk kommentar på lager.
I den fjerde utviklingsfasen kommer evnen til å lære av andre og utvikle seg faglig og ferdighetsmessig fremfor å være redd for å gå løs på nye oppgaver. Gutten jeg observerte kan late til å bruke sine evner til å få andre til å le som en måte å vegre seg for å gå løs på nye oppgaver.
I Eriksons femte stadium, der gutten nå befinner seg, er det evnen til samhørighet med andre som er den store ferdighetsoppgaven. I denne perioden er venner svært viktige, og ettersom gutten nå har kommet i en ny klasse med ungdommer som har gått på flere ulike skoler starter han med blanke ark. Han blir ikke lenger sett på som gutten som blir mobbet, men får en ny sjanse til å vise hvem han er. Ved å endre atferden sin, prøver han ut en ny rolle basert på erfaringen om hva som tidligere fungerte dårlig i forhold til sosiale sammenhenger. (Aagre, 2003).
Urie Bronfenbrenner har en annen innfallsvinkel som kan brukes til å forklare og refletere over den samme gutten som blir nevnt ovenfor. Han er utviklingspsykolog og setter fokuset på menneskets helhetlige utvikling. Ettersom mennesker beveger seg i ulike settinger og miljøer vil man møte andre mennesker ansikt til ansikt i ulike sammenhenger. Basert på dette har Bronfenbrenner laget en modell der han peker på helheten i menneskets utvikling. Individet plasseres i midten av en sirkel og rundt individet befinner det seg andre mennesker og miljøer som har relasjoner til individet. Individet får ulike roller avhengig av hvilken posisjon man har i de ulike gruppene/systemene og hvilke aktiviteter som foregår innenfor dem (Aagre, 2003).
Hvis vi ser på eksempelet fra min observasjon av gutten som hadde gått fra å være mobboffer til å bli ”klassens klovn” har det vært en endring i guttens roller når miljøet rund han har skiftet fra barneskole til ungdomskole hvor han opplever ny klassesammensetning og få kjenner han fra før av. Dette beviser Bronfenbrenners teori om at endringer som forekommer innenfor et system, kan påvirke trivselen og posisjonen man opprinnelig hadde innenfor systemet (Aagre, 2003).
De små systemene som finnes rundt individet, kalles mikrosystemer. I mikrosystemene handler det om relasjoner til andre og de handlingene og aktivitetene som man utfører i samspill med andre i hverdagen. Mikronivået er det mest personlige i Bronfenbrenners modell. Når et av disse mikrosystemene endrer seg i sterkt i positiv eller negativ retning, forekommer ofte ringvirkninger til andre mikrosystemer i individets liv (Aagre, 2003). Dersom man ser på endringene i mikronivået til gutten i 8.klasse er det vanskelig å trekke en konkret slutning om denne endringen er ensbetydende positiv eller negativ. På den ene siden kan gutten oppleve en faktisk positiv virkning av å ha blitt ”klassens klovn”ved at trivselen på skolen har økt, men på den andre siden kan dette være en mekanisme for å overleve skolehverdagen og mistrivselen.
Det neste nivået i Bronfenbrenners modell er mesonivået. På dette nivået skapes det forbindelser mellom de ulike mikrosystemene. Et eksempel på dette er samarbeidet mellom hjemmet og skolen. Dette samarbeidet på tvers av mikrosystemer kommer frem i eksemplet fra min praksis i 8. klasse. Her har foreldrene og skolen vært i kontakt med hverandre og dermed har skolen fått informasjon om at denne gutten ble mobbet på barneskolen og trivdes dårlig. Når forbindelser på mesonivået skapes, skapes også mulighetene til å samarbeide om å skape positive endringer for individet (Aagre, 2003).
Eksonivået er det nivået som kommer etter mesonivået i Bronfenbrenners modell. Her blir individet indirekte påvirket, men uten mulighet til å styre dette selv. På dette nivået handler det mye om positive eller negative beslutninger som påvirker individets dagligliv. Eksempler på eksonivåer kan være for eksempel endringer i fritidsaktivitetene til individet, foreldres arbeidsplass eller store endringer i nære personers mikronivåer. Vi vet ingenting om endringer på dette nivået kan ha ført til gutten i mitt eksempel. Makronivået i modellen har to ulike aspekter. Det handler om både forandringer i den yrte materielle verden og den indre verdenen av verdier og holdninger (Aagre, 2003).

Paul Willis er etnograf og ungdoms- og kulturforsker. Hans mest kjente verk er ”Learning to labour” er resultatet av en langvaring etnografisk studie av 12 gutter fra arbeiderklassen i England. Willis gjør et forsøk på å forstå deres motstand til skolekulturen fra guttenes (”the lads”) egne subkulturelle ståsted og ikke bare som et symptom på individuelle problemer eller allmenn kulturell fattigdom. Disse ungdommene fremviste også mange kreative strategier for å opprettholde en høy selvfølelse og en følelse av overtak i forhold til sine medelever som valgte å tilpasse seg normene skolesamfunnet satte. De var også svært bevisste på sin egen klesstil og sin væremåte. Willis overidentifiserer seg ikke med miljøet ”the lads” er i. likevel peker han på at selvtilliten deres delvis bygger på rasistiske, diskriminerende og sexistiske ideer. Deres holdninger til kvinner, vestindere og asiater viser at ”the lads” ser på disse gruppene som mindreverdige. Det viktigste bidraget til Willis er hans påpekninger av det symbolske arbeidet som disse guttene gjør innenfor sin subkultur. Dette arbeidet er med på å styrke gruppens samhold og virker både som en ressurs og som en begrensning i form av at det blir vanskelig å bryte ut av subkulturens kulturelle mønster (Aagre, 2003).
I boka ”Common Culture” hevder Willis at det konstant finnes kreativ aktivitet, refleksjon og uttrykk blant ungdom selv om dette betegnes på ulike måter. Med dette mener han at ungdom i stor grad formes av meningsarbeidet de legger ned i å forstå ting, koder og symboler de har rundt seg.
I følge Willis er den symbolske kreativiteten en livsnødvendig virksomhet. Grunnlaget for denne for den symbolske kreativiteten kaller han nødvendig symbolarbeid. Ungdom bruker for eksempel filmer, musikk, klær og hårstil som utgangspunkt for å skape en mening. Ved at ungdommen vurderer, kopierer, kritiserer og videreutvikler skaper de et grunnlag for fellesskap og kommunikasjon i subgrupper (Aagre, 2003).
Den symbolske kreativiteten utformes på tre ulike områder; språk, kropp og drama. Språket brukes til å kommunisere med andre og til å skape felles meninger eller å uttrykke uenighet og ulikhet. Språket er med på å sette merkelapper på forskjellige ungdomsgrupper og på å lage nye betegnelser. Eksempler på dette er for eksempel ”sosser”, ”nerder” og ”dåjer” eller betegnelser som ”dødsfett! ”, ”det er knall” og ”digg”. Gjennom kroppen kan den symbolske kreativiteten komme i form av kroppsdekorasjon som tatoveringer og piercinger, samt gjennom kroppsspråk og fysikk. Med drama mener Willis at kommunikasjon med andre gjøres gjennom roller, ritualer og omgangsformer som deles med andre, for eksempel sang, dans og gester (Aagre, 2003). Hvis vi ser på eksempelet om ”klassens klovn” ser vi at han kommuniserer gjennom språket ved at han stadig har en kommentar på lager på samme tid som han bruker drama i form av vitsemakeri for å få frem poengene sine.
Fordi ungdom bruker mye tid sammen og får mange av de samme inntrykkene fra media får disse uttrykksformene stor gjennomslagskraft (Aagre, 2003). Et eksempel på dette fra min praksis i 8.klasse er en gjeng med gutter som gjennomførte nasjonale prøver i samme datarom. Klassen ble delt i gutter og jenter og jeg observerte guttene. Etter hvert som guttene fullførte prøven fikk de lov til å sitte og spille spill. Alle guttene fant fram til samme spill, noe som viser tilbake på Willis’ teori om at ungdom vurderer, kritiserer og deretter kopierer hverandre. Dette fører til at et enkelt spill kan bli kjempe populært, mens et annet kan bli veldig upopulært.
I klassen jeg og en medstudent hadde praksis i var det en jente som hver dag gikk med to ulike sokker. Jeg observerte også at det var flere andre jenter på skolen som gjorde dette, og jeg vet om jenter på samme alder som går på andre skoler som gjør det samme. Dette kan tyde på at jentene er påvirket fra samme hold. Willis hevder at det finnes tre typer resultater av den symbolske virksomheten. For det første fører det symbolske arbeidet til at man kan velge å enten kopiere i et forsøk på å bli lik og akseptert i gruppen eller velge annerledes for å presisere at man ikke er som de andre. For å kunne ta dette valget må ungdommene vite noe om andre ungdommers smak. For det andre kan det symbolske arbeidet uttrykkes på ulike måter i forskjellige grupper. Dette kan være betinget av mange samfunnsmessige sorteringsmekanismer som for eksempel etnisitet, klasse, kjønn og alder. Det tredje resultatet av det symbolske arbeidet og den symbolske kreativiteten er med på å utvikle og fastholde eget syn på våre muligheter. På denne måten skapes tenkestiler og symbolske former som ungdommen eller gruppen som helhet opplever som ”riktig” (Aagre, 2003).
Ettersom mange ungdommer føler at hverdagslivets strukturerte former gir lite rom for deres måter å uttrykke seg på, er det viktig at de har et frirom der de kan frigjøre sin skaperkraft sammen med jevnaldrende. Willis kaller dette for ”grounded aesthetics” en form for hverdagsestetikk der mange blir svært flinke innenfor sitt interessefelt. Dette interessefeltet kan mange ungdommer få brukt for med tanke på utdannelse og arbeid senere i livet (Aagre, 2003).

Litteratur:
Aagre, W. (2003) Ungdomskunnskap: hverdagslivets kulturelle former, Bergen, Fagbokforlaget